Білім айнасы Республикалық газет 
Мадреймова Дина Кеулимжаевна
учитель русского языка и литературы специализированной
школы-интерната №2 с обучением на трёх языках
В современных условиях модернизации высшего и среднего образования, актуальными являются проблемы профессиональной подготовки педагогов. Обществу нужны будут, прежде всего, те специалисты, которые могут генерировать большое количество новых, поройнестандартных решений, обладающие высокой степенью адаптивности, а также способностью и умением, «интуицией» из этого множества нестандартных идей отобрать наиболее эффективные. Существенное изменение взглядов на ценности современного образования требует создания нового образовательного продукта, основой для которого становится компетентностный подход, конструктивное преподавание, где приоритетным является не информированность обучающегося не усвоение и репродукцию учебного материала, а самостоятельный мотивированный поиск информации, ее интерпретация, обработка и анализ с целью получения нового знания.
Важнейшая цель современного образования — дать будущему специалисту определенный комплекс знаний и умений и создать у обучающегося установку на самообучение и самоорганизацию, на непрерывное расширение и углубление знаний и умений, что является ключевым для продолжения учебы в течение всей жизни. Специалист, обладающий исследовательской компетенцией, умеет активно и продуктивно анализировать фактическую информацию, создавать и выбирать более эффективные алгоритмы, ресурсы, технологии, а не только пользоваться готовыми, порой устаревшими, алгоритмами и фактами. Особенно интересным, на наш взгляд, является применение принципов развития дивергентного мышления в области профессионального развития педагога, что и является в самом широком смысле, областью профессиональных интересов педагогов. Дивергентное мышление — (от лат. divergere — расходиться) — форма мышления, основанная на стратегии генерирования множества решений одной единственной задачи [1]. Так, как один из способов активизации дивергентного мышления по актуальным практическим направлениям, можно использовать работу над практическими проектами. В данном случае реализуются принципы контекстного обучения для формирование компетенций и умений обучающегося, в соответствии с потребностями реальной действительности. Обучающийся получает также возможность выбора определенной специализации, а значит и сам может четко определить какие знания и навыки ему будут необходимы для качественного написания проекта. Это может служить дополнительной мотивацией для самообразования и самосовершенствования. [2]
Самосовершенствование — это одна из проблем профессиональной подготовки педагогов.
Его можно рассматривать как результат осознанного взаимодействия личности с конкретной социальной средой, в ходе которого педагог вырабатывает у себя такие личностные качества, которые дают успех в профессиональной деятельности и в жизни вообще. Известно, что наиболее полное раскрытие способностей человека возможно лишь в общественно значимой деятельности. Причём важно, чтобы осуществление этой деятельности детерминировалось не только извне (обществом), но и внутренней потребностью самой личности. Деятельность личности в этом случае становится самодеятельностью, а реализация её способностей в данной деятельности приобретает характер самореализации.
Особенность потребности в самореализации состоит в том, что удовлетворяя её в единичных актах деятельности (например, написание проекта, создание художественного произведения) личность никогда не может удовлетворить её полностью. Удовлетворяя базовую потребность в самореализации в различных видах деятельности, личность преследует свои жизненные цели, находит свое место в системе общественных связей и отношений. Вот почему,говоря о всесторонней и гармонически развитой личности, нужно подчеркивать не только богатство и всесторонность её способностей, но и (что не менее важно) богатство и многообразие потребностей, в удовлетворении которых осуществляется всесторонняя самореализация человека. Формирование навыков саморазвития, самосовершенствования и самореализации реализуется с помощью методов интерактивного обучения (кейс-стади, ролевые игры, тренинги, метод проектов).
Изменение системы ценностей, социально-значимых убеждений и установок, ценностных ориентаций, идеалов, моральных качеств личности, необходимых для достижения успеха в определенном обществе (социуме) и достигаемых в процессе собственной деятельности индивида рассматривается как совершенствование себя в результате собственной сознательной деятельности, а не в результате внешнего целенаправленного воздействия.
Одним из аспектов инновационной деятельности педагога является обучение через рефлексию. Рефлексия-это деятельность человека направленная на осмысление собственных действий, своих внутренних состояний, чувств, переживаний, анализ этих состояний и формулирование соответствующих выводов. Для того чтобы человек мог понять себя, контролировать и регулировать свои действия, развивать свой внутренний мир, он должен овладеть рефлексией. Рефлексия включает в себя самонаблюдение и самоанализ. Исходя из функций рефлексии я использую следующую классификацию: рефлексия настроения и эмоционального состояния; рефлексия деятельности; рефлексия содержания учебного материала. Проведение рефлексии настроения и эмоционального состояния целесообразно проводить в начале занятия с целью установления эмоционального контакта с группой и в конце деятельности.
Для этого применяется, например эмоционально-художественное оформление. Рефлексия деятельности — этот вид рефлексивной деятельности приемлем на разных этапах занятия . В результате групповой рефлексии происходит обогащение субъектного опыта каждого студента и разложение его на отдельные рефлексивные умения. Рефлексия содержания учебного материала используется для выявления уровня осознания содержания пройденного. Эффективен прием незаконченного предложения, тезиса, подбора афоризма.
Рефлексия педагога характеризуется тем, что он способен внутренне принимать, осознавать и оценивать трудности и противоречия педагогического процесса. Рефлексия педагога позволяет самостоятельно и конструктивно разрешать трудности в соответствии со своими ценностными ориентациями, а также рассматривать трудность как стимул дальнейшего развития, преодоление собственных пределов. Рефлексирующий учитель — это думающий, анализирующий, исследующий свой опыт учитель, обладающий способностью к саморазвитию. Важно, что результативность воздействия педагога значительно повышается благодаря рефлексивным процессам. Рефлексия на целеполагание в инновационной деятельности имеет следующие характеристики: прямой анализ — целеполагание от актуального состояния педагогической системы к конечной планируемой цели; обратный анализ — целеполагание от конечного состояния к актуальному; целеполагание от промежуточных целей с помощью как прямого, так и обратного.
Можно утверждать, что инновационная деятельность начинается с «борьбы мотивов», поиска смысла. Иногда построение целей начинается при явно недостаточной информации о способе построения модели концепции, об условиях деятельности, что может привести к появлению риска во введении новшеств. Обобщая вышесказанное, необходимо отметить, что процесс рефлексии индивидуален. Активизация рефлексивной позиции в инновационной деятельности несомненно связана с личностью педагога, с его ориентацией на саморазвитие. Источником этого процесса выступает система осознаваемых противоречий в педагогической деятельности, именно поэтому необходимо создавать в учебно-профессиональной деятельности такие ситуации, которые актуализировали бы рефлексивную позицию, формировали позитивное самовосприятие, стимулировали процессы самоутверждения.
Рефлексивное сознание контролирует процесс построения и проверки тех или иных инноваций, критически осмысливает все этапы деятельности. Есть основания предположить также, что инновационная деятельность не всегда четко осознается, по крайней мере, на этапе создания программ, целей. Она часто реализуется, как сознаваемое неосознаваемое, спонтанно и сознательно реализуемые способы и формы педагогической деятельности.
Список литературы
- Карпов А.В. А.В. Психология менеджмента: Учеб. пособие. — М.: Гардарики, 2005. С 54-59
2.Ситникова М.И.,Тарасова С.И. Структурно-функциональная модель управления качеством образования в условиях инновационного развития вуза» //Педагогическое образование в России, №2, 2012 г. с.23.
