Білім айнасы Республикалық газет Интеграция (лат. воссоединение, воспроизведение) — объединение в одно целое, упорядочение, структурирование ранее разъединенных, неупорядоченных явлений, частей какого-либо целого… Под И. может пониматься результат процесса объединения и сплочения, т. е. состояние гармонической уравновешенности, упорядоченное функционирование частей целого…
Краткий словарь по социологии.— М., 1988.
Действующие учебные книги по литературе для старших классов…. В них статьи по истории и теории литературы, о жизненном и творческом пути художников слова, информационно-аналитический материал о программных художественных произведениях. Все объяснено и разложено «по полочкам». Прослушал учителя (прочитал учебник)— ответил на вопросы (сделал соответствующие выписки) — выучил заданное (запомнил) — пересказал — и получи отметку. Можно учиться, не читая художественного произведения. Такова традиционная учебная книга объяснительно-иллюстративного типа. Она не учит читать, думать, рассуждать, не формирует умений гуманитарного характера. А традиционной мы называем ее потому, что появилась такая книга очень давно, еще в схоластической школе. В советское время, в 30-е годы, она заняла господствующее место в учебных заведениях и даже сегодня, не уступает своих позиций.
Почему учебная книга — «интегральная»?
Интерес к любой деятельности, а значит — и к учебной, возникает тогда, когда человек свободно владеет знаниями и умениями, относящимися к его работе
Если же, например, есть только знания, но нет умений, например, умения читать, то интерес к урокам литературы не проявится. Художественная литература требует читателя не только умного, но и умеющего ее читать.
А что значит «уметь читать»? Это значит наслаждаться чтением художественного произведения, публицистической или критической статьи, т. е. находить в них отклик своим мыслям и чувствам; видеть в книге источник духовного и нравственного развития; открывать для себя мир красоты, прежде всего — красоты человека. Это значит уметь вдумываться в произведение, видеть в нем не только внешнюю (событийную) сторону, но и глубину взаимосвязей, психологическую и социальную обусловленность действий и поступков героев, мыслей и чувств автора. Это значит взять для себя все лучшее из опыта ушедших поколений и современников.
Именно так читать и учит интегральное преподавание по литературе. Она названа мною интегральной, так как включает не только систему знаний (методологических, общенаучных, специальных), но и систему умений (учебно-информационных, учебно-интеллектуальных, учебно-организационных). И это еще не все. Сам состав знаний и умений в учебной книге определяется системой самостоятельных учебно-познавательных работ для учащихся, т. е. вопросами, заданиями, задачами гуманитарного характера. А все эти части — система самостоятельных работ, научная информация (знания) и «технология» учебной деятельности учеников (умения и навыки) — взаимосвязаны, взаимодействуют и функционируют как единое целое — учебная книга.
Как уже было сказано, основу содержания интегрального преподавания составляют самостоятельные учебно-познавательные работы, которые классифицируются по характеру познавательной деятельности учащихся:
репродуктивные — объяснительно-иллюстративные, воспроизводящие, обобщающие, тренировочные, контрольно-проверочные;
частично-поисковые — когда одна из частей задания выполняется учителем (или ее решение предлагается учебной книгой), а другая часть — в самостоятельной работе учащимися;
продуктивные — творческие, поисково-познавательные, проблемные, исследовательские.
Это такой метод, где подавляющая часть самостоятельных работ — творческие и частично-поисковые, потому что именно они развивают:
собственно познавательную деятельность школьников, формируют их научные знания и умения гуманитарного характера;
сознательное и активное отношение к способам познания;
навыки применения знаний и умений на практике.
В самостоятельной работе учащихся реализуется прежде всего педагогика сотворчества. Как?
Творчество в любой области, а особенно в гуманитарной, предполагает, что исследователи не знают конечного результата своего поиска. Но в процессе обучения на уроках литературы один из «исследователей» — учитель — знает (или полагает, что знает) итог.
Дидактическое содержание интегрального преподавания предлагает иной подход к проблеме сотворчества учителя и учащихся. Читая, изучая, анализируя художественное произведение, осуществляя творческий поиск при выполнении самостоятельной работы, ученики имеют право на вариативность решения (в зависимости от уровня знаний, умений, понимания, особенностей мышления, характера, темперамента). И конечный результат, который известен учителю,— тоже лишь один из вариантов, требующих обоснования, а потому не обязательно это «истина в последней инстанции», к которой нужно «подогнать» решение учеников. И не надо бояться, если кто-либо из ребят встанет на защиту грибоедовской Софьи, или усомнится в благородстве Онегина, или увлечется Печориным, или, скажем, расценит самоубийство Катерины как выражение слабости ее характера. Такие суждения часто оказываются дороже «гладких» ответов по учебнику: возникает подлинное сотворчество, тот диалог учителя и учащихся, который заставляет последних задуматься, а для обоснования своей позиции отправиться на поиски новых знаний, т. е. обратиться к художественному произведению, публицистической или литературоведческой статье.
Спор о литературных проблемах может вылиться в разговор о смысле жизни, о месте человека в ней, о других идейно-нравственных проблемах. Такая сотворческая учебная деятельность и формирует мировоззренческие позиции, вырабатывает убеждения, воспитывает общественно значимые гражданские и другие качества личности.
Наконец, в интегральном преподавании могут быть и такие творческие задачи, которые не имеют в научно-критической литературе однозначного ответа или решение которых неизвестно учителю.
Для решения учебной проблемы (познавательной задачи) ученикам прежде всего нужны знания. Где их черпать? В самой книге, в действующих учебниках объяснительно-иллюстративного типа (в роли источника знаний они окажутся полезными), в лекциях и сообщениях учителя, в обширной научно-критической и публицистической литературе.
Однако сразу же подчеркнем: применение такого метода принципиально иное. Он — справочный (дает учащимся знания для выполнения самостоятельных работ), он — направляющий (организует учение как самообучение, самообразование), он — учебный (в том смысле, что учит общению с книгой), наконец, он — воспитывающий, так как помогает решать жизненно значимые идейно-нравственные проблемы.
Одним словом, это тот самый источник знаний, который дает толчок собственным мыслям школьников, приводит в движение их воображение, фантазию и позволяет аргументировать свои варианты суждений.
Этот информационно-аналитический материал не заучивается наизусть для воспроизведения.
С формированием умений и навыков гуманитарного порядка на уроках литературы дело обстоит особенно плохо. И что особенно тревожит: большинство вчерашних школьников обнаруживает полное… неумение учиться. Они попросту не обладают необходимыми навыками, их мысль лишена самостоятельности».
В интегральном преподавании большое место занимает методический «аппарат организации усвоения знаний», т. е. рассказ о тех способах и приемах учебной работы школьников, пользуясь которыми они приобретут умения и навыки гуманитарного характера.
Что же входит в этот «аппарат», что становится «технологией учения»?
Рекомендации общегуманитарного и учебно-организационного характера: «Учитесь читать», «Учитесь обращаться к словарям и справочникам», «Как знакомиться с новой книгой», «Учитесь быть внимательным» и т. д.
Консультации для выполнения конкретных заданий по литературе:
Опыт показал, что умение делать учебную работу рано или поздно становится желанием ее делать, так же как умение мыслить — желанием мыслить). Именно такое желание и определяет направленность личности, т. е. ее развитие.
Проблема развития личности в интегральном преподавании литературы.
Известно, что нравственная направленность личности определяется ее внутренними потребностями — трудиться, учиться, общаться, интересоваться… Как формируются эти потребности?
Мы, учителя-словесники, нередко ограничиваемся (в лучшем случае) прямыми нравственными оценками действий, поступков, характеров персонажей художественного произведения. Ну что ж, давать прямые нравственные оценки, наверное, нужно. Однако решать нравственные проблемы, которые в изобилии ставит жизнь, только ассоциативным подбором литературных примеров — значит, во-первых, обеднить само произведение, отводя ему роль «примера», «инструкции», во-вторых — ни в чем не убедить наших учеников и, в-третьих, не вызвать с их стороны интереса, поскольку решение нравственной проблемы подсказано «со стороны», а не «выстрадано» самим человеком.
Иначе говоря, на художественное произведение нельзя смотреть как на справочник по добродетелям и порокам.
В учебной интегральной программе немало самостоятельных работ, которые помогут решать и нравственные проблемы: осмысливать обстоятельства, действия, понятия, определять свое отношение, свою позицию, делать собственный нравственный выбор.
О структуре урока
Интегральная учебная книга должна внести существенные изменения и в структуру самого урока. Не отказываясь от четырехэлементного его построения (опрос, объяснение нового, закрепление, задание на дом), наша учебная книга все же тяготеет к иному.
Перечислим элементы другой структуры урока (именно элементы, части, а не план урока!):
общее ознакомление с темой (разделом) по главе учебника, со слов учителя, по художественному произведению и т. д. (ознакомление, а не выучивание для воспроизведения по памяти!);
вариативное повторение материала («свертывание» и «развертывание» знаний);
самостоятельная деятельность учащихся;
наблюдения за ходом работы и оказание помощи товарищам (в случае необходимости);
семинар как форма коллективного изучения и обсуждения материала (темы), как форма проверки знаний и умений учеников;
подготовка к обобщающей или проверочной работе творческого характера;
контрольная работа или зачет.
В рамках этих составляющих урока интегральная учебная книга дает возможность широко использовать коллективные (парные, групповые, фронтальные) формы работы, опыт учителей-новаторов: Шаталова (метод изучения темы крупными «блоками»), Лысенковой (метод «опережающего обучения»), Щетинина (метод «погружения») и т. д. Словом, наша учебная книга открывает свободу учителю, зовет его к творчеству.
А сегодня многотысячная армия учителей-словесников так же традиционно, как и учебники, с которыми они работают, дают своим ученикам «готовые знания», и многие делают это весьма успешно. Зато им трудно дается организация творческой познавательной деятельности, создание атмосферы поиска на уроке литературы, тем более что для этого недостаточно задать своим ученикам «проблемный» вопрос,— надо еще и научить их пользоваться «инструментом» познания — способами и приемами познавательной деятельности гуманитарного характера.
С другой стороны, интегральная программа требует от учителя серьезнейшей психологической и методической перестройки. Переход от традиционных методик к педагогике сотворчества происходит очень трудно: учитель уже выступает в роли «старшего научного сотрудника» и вместе с «младшими» — своими учениками — думает, ищет, сомневается, предполагает, пробует, показывает, наталкивает…
Но переход к интегральной программе для учащихся может оказаться еще более трудным. Они должны всерьез поверить, что учителя интересует не их память, а знания, умения, навыки, наконец, мысль — интересная, необычная, аргументированная. Если мы хотим обучать и воспитывать не послушного исполнителя — «винтика», а личность — инициативную, самостоятельную, со своей позицией, без интегральной программы и без учителя, ей соответствующего, нам не обойтись.
Ыбышева Айгуль Каирбековна,
учитель русского языка и литературы
I-квалификационной категории,
Чаглинская основная школа,
Акмолинская область,
Зерендинский район
