Білім айнасы Республикалық газет
Учителя начальных классов знают, как нелегко обучить детей умению свободно и грамотно излагать свои мысли. Неуютно чувствует себя среди грамотных людей тот, кто не в ладу с правописанием, кто занимается им кое-как. Он боится написать письмо, записку, объявление. Ему постоянно кажется, что все знают, какой он безграмотный, и вот-вот найдут у него ошибку. Грамотность учащихся вызывает тревогу и у учителей, и у родителей.
Учителя хорошо знают, что учащиеся неодинаково усваивают правописание: одни – с необыкновенной лёгкостью, другие – с трудом. Немало учащихся, которые не нуждаются в правилах правописания, пишут на основании языкового чувства и памяти, а правила учат лишь поэтому, что задают, и используют их лишь в орфографическом разборе и в самопроверке. Немало и таких школьников, которые добросовестно выучивают весь материал по грамматике и правописанию, хорошо знают правила и в основном умеют применять их, когда учитель спрашивает, но в условиях самостоятельного письма допускают много ошибок. 
Большинство же детей усваивают правописание на основе грамматико-орфографических правил. Задача учителя: создать благоприятные условия и организовать работу по повышению грамотности письма.
Старшеклассники связывают изучение правописания с перспективой получения высокого балла при ЕНТ, с желанием быть культурным, всесторонне развитым человеком, хорошим специалистом. Для младшего школьника эти перспективы ещё не играют ведущей роли. Учитель начальных классов обращается к более близким целям, понятным детям. Мотивация правописания в начальном обучении определяется не только целями, но интересов к самому процессу обучения.
Трудность в том, что орфография своим содержанием мало привлекательна для детей, в то же время усваивается она нелегко, приносит многим детям одни лишь неприятности. У детей создаётся иллюзия, будто оценка по русскому языку ставится исключительно за орфографическую грамотность, а знание грамматики, богатство речи не учитываются. Из-за боязни ошибок школьник теряет веру в себя, орфография вызывает отрицательные эмоции, которые переносятся на весь предмет «Русский язык», а иногда и на всю школу.
Нами используется четыре источника положительных мотивов. Рассмотрим их.
1.Развитие познавательных интересов школьников в области правописания:
а) осознание далёких, конечных целей обучения: нужно, чтобы дети увидели, как пишут взрослые образованные люди, чтобы убедились, что в овладении грамотным письмом нет никакой исключительности – все люди овладевают письмом, в орфографии нет ничего непреодолимого.
Осознание близких целей: школьникам сообщается, что они должны усвоить в предстоящем разделе, в начатой теме, определяется задача урока и отдельного упражнения;
б) понимание социальной роли грамотного для успешного обучения в школе, для приобретения профессии, для общения – умения писать письма, дневники, отчёты и пр. Осознание учащимися обязательности овладения грамотным письмом как составной частью культуры гражданина страны;
в) воспитание гордости за успехи в области культуры речи и грамотного письма, оптимистического настроения в коллективе, общественная поддержка каждого, похвала и поддержка. Орфографическую работу осмысляет в глазах учащихся сочинение – выражение своих мыслей, чувств. Долг учителя – обеспечить грамотность сочинения, чтобы не разочаровать школьников в самостоятельном творческом письме;
г) организация общественных мероприятий, в которых школьники могли бы проявить свою грамотность: письмо товарищу в другую школу, выпуск классной газеты, оказание помощи отстающему ученику и т.п.
2.Занимательные формы работы учащихся:
а) использование игры и занимательных материалов, юмора и диалогов, пословиц и загадок, конкурсов и элементов соревнования (например, игра «кто больше подберёт слов с приставкой по- и т.п.), хоровое проговаривание, декламация небольших стихотворений, содержащих слов с орфограммами;
б) организация внеклассной работы по языку, включая и правописание, в виде кружков, бесед, игр, конкурсов, утренников и др. Эти виды работ удобно связывать с учебной деятельностью.
3.Выбор методов, отбор дидактического материала:
а) обоснованное разнообразие методов и приёмов работы учителя и учащихся, выбор частично поисковых и исследовательских приёмов, например, вопросы и задания: «Какие слова можно проверить словом кость?», «Доказать, что слова земляника и землянка могут быть проверены одним и тем же словом. Каким?». Выбор приёмов, позволяющих опираться на языковое чувство, развитую дикцию и чёткость произношения, понимание словообразовательных механизмов, на понимание морфологического состава слов и пр.;
б) опора на чувственное восприятие языка – зрительную и слуховую наглядность: плакаты, картины, записи цветным мелом, кинофильмы, образцовое художественное чтение, проговаривание слов, артикуляция звуков, орфоэпическая работа и пр.;
в) интересный по содержанию дидактический материал, в основном тексты, преимущественно отрывки из произведений художественной литературы, научно-популярных произведений и пр.;
г) подбор дидактического материала с постепенным нарастанием трудности, обеспечивающего безошибочного письмо; тексты умеренно насыщены орфограммами (5 – 6 орфограмм изучаемого типа);
4.Система контроля и оценки умений и навыков учащихся по правописанию:
а) тщательное разграничение ошибок, за которые оценка снижается или не снижается, включение в тексты контрольных работ в основном лишь тех слов, которые доступны детям по написанию. Школьники не должны чувствовать себя несправедливо наказанными за ошибку, допущенную в трудном, недоступном слове;
б) отказ от выставления отрицательных оценок за сочинения и обучающие письменные работы, в которых ученикам приходится употреблять трудные слова. Вообще, в начальных классах нужно избегать отрицательных оценок за правописание, так как они подавляют психику детей, лишают их веры в себя;
в) постоянная предупредительная работа, направленная на недопущение ошибок: словарно – орфографическая работа, ориентированная на предстоящий диктант, на сочинение, орфографическое комментирование и проговаривание.
Для мотивации правописания важно, чтобы учащиеся поняли его систему, его целесообразность, не случайность правил и требований. В начальных классах трудно добиться этого, так как изучается лишь небольшое количество правил. Однако логику орфографической системы, её общее основание, её стержень, всё же дать учащимся можно, благодаря коммуникативному подходу и включению учащихся в исследовательский процесс.
Попытаемся самих детей поставить в положение «изобретателей» письма. «Изобретение» письма детьми – это дидактическая игра, но в этой игре дети проходят путь изобретателя, конструктора, который создаёт знаки письма, правила обозначения речи на письме, устанавливает правила правописания.
Предлагаемый коммуникативный подход выводит детей на путь сознательного поиска: пусть сами дети предлагают способы письменного обозначения речи на письме – предложения, отдельных слов.
Дети начинают понимать, какие трудности испытывали предки, ещё не имевшие письма: им нужно было передать другим людям свою мысль, своё знание, нужно было общаться между собой (общение – это коммуникация). Общаться можно с помощью устной речи, если собеседник рядом; но бывает общение на расстоянии и в разное время, через газету, книгу, переписку. Способ должен быть таким, чтобы обеспечить безошибочное понимание мысли другого человека. Письмо должно быть доступным для усвоения, легкоразличимым.
Работу по развитию орфографической зоркости важно начинать в период обучения грамоте, когда ведётся аналитико-синтетическая работа над слогом и словом, развивается фонематический слух и умение заменять фонемы соответствующими буквами.
Орфографическая зоркость развивается постепенно, в процессе выполнения разнообразных упражнений, обеспечивающих зрительное, слуховое, артикуляционное, моторное восприятие и запоминание орфографического материала.
Упражнения должны отбираться в соответствии со структурой орфографической зоркости. Мотивации орфографического действия способствует анализ задания и текста упражнения, взаимоконтроль в процессе его выполнения, использование сигнальных карточек. Отработка способов обнаружения орфограмм осуществляется в ходе зрительного, предупредительного, выборочного диктантов, при графическом выделении орфограмм, в ходе звукобуквенного анализа и разбора слов по составу. Самоконтроль формируется на основе само- и взаимопроверки написанного, в ходе комментированного письма, диктанта «Проверяю себя». Системность в работе над упражнениями по развитию орфографической зоркости – успех грамотного письма учащихся.
Приведём примеры упражнений, используемых на уроках в начальных классах, для развития орфографической зоркости у учащихся:
- ежедневно заниматься звуковым анализом, независимо от количества читающих детей в классе;
- постоянно показывать образец анализа звучащего слова;
- использовать способ протяжного интонирования звука в целом слове:
с-с-с-с-ыр, сы-ы-ы-ы-р;
- на первом этапе предъявлять готовую модель для самоконтроля;
- приём трансформации (если закрою первую букву, какое слово получится?);
- при звуковом анализе ребёнка не торопить, не делать за него.
- подбор слов к звуковым моделям;
- использовать задания ловушки (сколько звуков в слове «да»?; какое слово длиннее: час или минута?; мне кажется, что все звуки в слове «вата» мягкие?);
- игровые приёмы: «Найди одинаковый звук», «Определи место звука в слове», «Найди предметы с заданным звуком», «Шифровальщики» с пропусками «опасных» мест;
- «Найди опасное место».
Знаете, какой самый распространённый вид упражнения по русскому языку? Конечно, – «Вставьте пропущенную букву». На наш взгляд, это малополезный способ работы в плане развития орфографической зоркости и формирования навыка грамотного письма. Основная работа здесь уже выполнена, «зоркость» кем-то уже проявлена, т.е. место, где может быть допущена ошибка, найдено и «подсказано». При такой работе овладению орфографической зоркостью возможно лишь на уровне непроизвольного (а часто и специального) запоминания слов с орфограммами. А ведь пишущему следует самому обнаружить места орфограмм. Умение это делать – и есть орфографическая зоркость.
Мы считаем более эффективным другое упражнение: поиск орфограмм в «чистом» тексте.
Предлагаемые карточки позволяют преодолеть эту трудность, а также они позволяют:
- развивать орфографическую зоркость в процессе поиска слов с орфограммами;
- самостоятельно проверить результаты работы;
- видеть пробелы своих знаний здесь и сейчас и корректировать свои действия;
- если же ребёнок не может найти заданные орфограммы, у него есть возможность «подглядеть» их. На короткое время приложить проверочный лист, а затем выполнять работу вновь. Такая функция карточки – самоучителя особенно пригодится для медленно движущихся детей,для детей, болезненно реагирующих на указывание им их ошибки.
Карточка состоит из текста, в котором следует выделить слова с заданной орфограммой и ключа. Карточка – ключ – это карточка без текста, но с вырезанными окошками на местах, соответствующих словам с орфограммами. Они – то и обнаруживаются при наложении ключа на текст.
Для работы по формированию орфографической зоркости на втором этапе тексты составляются так, чтобы с ними можно было работать по поводу разных орфограмм. В этом случае к одной карточке – тексту прилагаются две – три проверочных карточки.
Возможные психологические причины неразвитости орфографической зоркости: низкий уровень развития произвольности внимания, несформированность приёмов учебной деятельности (самоконтроль, умения действовать по правилу), низкий уровень объёма распределения внимания, низкий уровень развития кратковременной памяти.
Всё сказанное позволяет утверждать, что обучение орфографии на основе трёх принципов русской орфографии (фонематический, морфологический, традиционный) вполне возможно и достаточно эффективно. Необходимо только понять причины неудач ребёнка в усвоении правописания и организовать целенаправленную работу по исправлению ситуации.
Список литературы:
1.Ахременкова Л.А. К пятёрке шаг за шагом, или 50 занятий с репетитором: русский язык 2 – 4 классы: пособие для учащихся. – М. Просвещение, 2007. – 288с.
2.Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая Л.А.. Секреты орфографии: книга для учащихся. – М.: Просвещение, 1991. – 222с.
3.Павленко В. Русский язык. Занимательная грамматика: для 1 – 4 классов общеобразовательной школы: учебное пособие для учащихся. – Алматы: «Атамұра», 2012. – 144 с.
Бельченко Наталья Владимировна
учитель начальных классов, КГУ «СОШ№23», г.Караганда.
Ермолаева Татьяна Николаевна
учитель начальных классов, КГУ «СОШ№23», г.Караганда.
