ИНТЕРАКТИВНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ КАК СРЕДСТВО СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ.

The article discusses the nature and stages of development of cognitive independence of pupils in the learning process of school and the possibilities of using interactive methods in the formation of pupils’ cognitive independence.

Ключевые слова: познавательная самостоятельность, самостоятельная работа, познавательная деятельность, интерактивные методы обучения, групповые и фронтальные методы обучения.

Одной из главных задач школы на современном этапе является развитие у учащихся познавательной самостоятельности, познавательных интересов, стремление к самостоятельному получению и обогащения знаний и умений, творческого отношения к делу. Еще К.Д. Ушинский высказал мнение, которая и сейчас является важной для теории и практики обучения: «Следует постоянно помнить, что нужно передавать ученику не только те или иные знания, но и развивать в нем желание и способность самостоятельно, без учителя усваивать новые знания» [8 , с. 8].

Проблема познавательной самостоятельности берет свое начало в глубокой древности (Аристотель, Гераклит, Платон) и продолжает интересовать ученых и теперь. Диалогический метод Сократа, стимулирует познавательную активность и самостоятельность собеседников, приобрел новое звучание в современной образовательной ситуации. Исследователи вновь и вновь обращаются к философско-педагогическому наследию Сократа, пытаясь осмыслить множество технологических приемов, которые помогали его собеседникам самостоятельно открывать истину.

Позже проблема познавательной самостоятельности нашла отражение в трудах Я.А. Коменского, Ф. А. Дистервега, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого и др.

Последовательно прослеживаются идеи развития самостоятельности и активности в исследованиях нынешних дидактов Л.Г. Аристова, Е. Я. Голанта, В. В. Данилова, Б. П. Есипова, М. И. Махмутова, И. П. Огородникова, Н.А. Половникова, М.Н. Скаткин, Т.И. Шамов, И. Щукиной и др.

В современной психолого-педагогической науке проблемы развития познавательной самостоятельной деятельности рассматривались в разных аспектах. Л.Г. Вяткин, И. Я. Лернер, В. Я. Ляудис, В.И. Козова, П. И. Пидкасистый, А.В. Усова занимались вопросами активизации самостоятельной познавательной и творческой деятельности личности, М. С. Каган, А.К. Осницкий изучали психологические основы развития познавательной самостоятельности, В. П. Беспалько, Г. И. Железовский, Ю.В. Карякин исследовали возможности современных технологий в развитии познавательной самостоятельности личности.

Вместе с тем публикации в педагогической периодике, проблематика вопросов, поднимаемых на научно-практических конференциях, методических совещаниях, семинарах как учеными, так и преподавателями, методистами, свидетельствует о том, что до сих пор не разработаны на должном уровне такие способы, формы и методы обучения, которые смогут развивать и формировать у учащихся стремление и умение самостоятельно добывать знания, творчески решать учебные задачи, формировать навыки самостоятельного поиска. Целью статьи является обоснование сущности и этапов развития познавательной самостоятельности учащихся в учебном процессе в  средней школе за счет возможностей интерактивных методов обучения.

Содержание понятия «познавательная самостоятельность» раскрыто во многих психолого-педагогических работах. Большинство авторов рассматривают ее как качество личности, сочетающей в себе умение приобретать новые знания и творчески применять их в различных ситуациях. Этот феномен представляет собой единство двух компонентов — мотивационного и процессуального. Первый компонент отражает потребность в процессе познания, второй — потребность в знаниях определенной предметной области и приемы деятельности, с помощью которых осуществляется целенаправленный поиск. И хотя эти компоненты существуют в единстве, их разделение вполне оправдан, потому что можно стремиться к поиску знаний, но не уметь их находить, можно уметь получать знания, но не чувствовать в этом органической потребности.

А.Я. Савченко отмечает, что познавательная самостоятельность охватывает чувственное восприятие, запоминание и различные виды действий. При этом определяющим в развитии самостоятельности является эмоциональное отношение личности как к объекту, так и к процессу познания. В частности, это качество личности формируется и развивается в результате совершенной системы обучения, воспитания, развития ученика [6, с. 45].

Т. Шамова рассматривает познавательную самостоятельность как одну из основных интегративных качеств личности, связанную «с воспитанием положительных мотивов к обучению, формированием системы знаний и способов деятельности по их применению и приобретением новых, а также с напряжением волевых усилий». Это свойство личности характеризует ее стремление и умение без посторонней помощи овладевать знаниями и способами деятельности, решать познавательные задачи [9, с.69].

По ее мнению познавательная самостоятельность как качество личности формируется и развивается под влиянием внешних и внутренних факторов, влияющих и взаимообуславливающих  друг друга. К внутренним факторам она относит — личностные качества ученика (природные способности, задатки, волю, характер и т.д.) и знания которые накапливались и усваивались в процессе жизнедеятельности, в т.ч. во время обучения, а также методы их получения. К внешним факторам — весь социум, который окружает ребенка, социальная среда, в котором он находился и находится, влияние учебно-воспитательного процесса.

Н. А. Половникова под познавательной самостоятельностью понимает такое качество личности, как «готовность (способность и стремление) своими силами вести целенаправленную познавательную деятельность». Стремление к познавательной деятельности определяется наличием внутренних побуждений — соответствующих мотивов, входящих в побудительную сторону познавательной самостоятельности. Способность основывается на имеющихся знаниях и на владении методами ведущей деятельности. Опорные знания составляют содержательную сторону познавательной самостоятельности, а методы познавательной деятельности — ее техническое или процессуальную сторону [4 с.45].

Также следует обратить внимание, что процесс формирования любой личностно-деятельностной качества несет поступательно поэтапный характер, где любая предыдущая стадия развития представляет собой подготовленную ступеньку к следующему этапу.

Так, по мнению А.Е. Богоявленской, развитие познавательной самостоятельности должно осуществляться поэтапно.

Первый этап формирования познавательной самостоятельности заключается в обучении приемам анализа и сравнения. Познавательная самостоятельность студентов на этом этапе носит преимущественно репродуктивный характер, что соответствует ее первому уровню.

Задача второго этапа состоит в обучении студентов приемам умственной деятельности при изучении несложного материала и в формировании различных умений работать с учебником и дополнительной литературой. При этом осуществляется прямое руководство этой деятельностью: фронтальная задача, письменный и подробный инструктаж и т. п.

Главное при этом — помочь учащемуся в преодолении трудностей, которые могут при этом возникнуть. В некоторые задания включаются требования самостоятельного анализа, сравнения, установления причинно-следственных связи, обобщения. Это достигается при организации диалога и проведения поисковой беседы, в которой ставятся вопросы, требующие от учащихся применения указанных умений. Такой работой преподаватель руководит фронтально, а самостоятельность учащихся еще сравнительно низкая.

На третьем этапе развития самостоятельности от учащихся требуется умение найти источники знаний, правильно их использовать (в том числе и периодические издания), выделять главное, особенное, доказательства, аргументации, объяснения тех или иных положений, сопоставлений. Задача этого этапа должны вызывать у учащихся состояние интеллектуального затруднения и стимулировать самостоятельный поиск решения.

Задача четвертого этапа должны быть направлены на обучение учащихся применять комплекс всех сформированных умений. Задания при этом должны быть короткими, а на выполнение работы времени должно уделяться меньше. Им предлагается самим найти не только источники знаний, но и рациональные методы и проявить умение самостоятельно выполнить задание. Задача этого этапа требуют высокого (третьего) уровня познавательной самостоятельности, а учебная деятельность преподавателя может сводиться только к руководству [1, с. 80].

Таким образом, учитывая вышесказанное мы можем сделать вывод, что познавательная самостоятельность учащихся формируется не в результате действия какого-то одного эффективного средства, а является закономерным результатом личностно-ориентированной системы обучения и воспитания обучающихся, направленной на поэтапное развитие самого ученика, в результате чего мы можем получить личность которая будет самостоятельно и активно действовать.

В методических пособиях есть рекомендации по организации самостоятельных работ, однако они не всегда направлены на последовательное развитие познавательной самостоятельности учащихся. В реальной жизни преподавание ведется преимущественно методами, выполняющие информационно-познавательную роль, которые способствуют развитию репродуктивной деятельности учащихся, и редко применяются приемы, способствующие развитию их познавательной самостоятельности.

Альтернативой традиционной организации процесса обучения может стать такой процесс, где усилия сторон направлены на обеспечение процесса обучения ученика. Деятельность преподавателя при этом ориентируется уже не на собственные действия, а на деятельность, активность обучаемого. Позиция преподавателя становится принципиально другой — меняется сам подход к процессу обучения, отношение к ученику, осознается, что в педагогическом процессе ученик является центральной фигурой, а не он, деятельность познания является главной, а не преподавание; самостоятельное приобретение и, особенно, применение полученных знаний становятся приоритетными, а не усвоение и воспроизведение готовых знаний;  Уважение к личности должна проявляться в процессе общения с учеником в любых ситуациях. Безусловно, такое изменение акцентов требует изменения позиции не только преподавателя, но и позиции ученика: позиция приемника информации трансформируется в позицию строителя собственных знаний.

Сегодня сложились благоприятные условия для использования инновационных идей в школьном обучении, отличающиеся положительными тенденциями в мировой практике средней школы, позволяют реорганизовать преподавание и саму учебную деятельность учащихся. Основательная образовательная тенденция заключается в переходе от преимущественно информативных форм к активным методам и формам обучения с включением элементов проблемности и научного поиска на основе учебного сотрудничества, кооперации и коммуникации. Эта тенденция соотносится с необходимостью организации обучения как коллективной совместной деятельности учащихся, где акцент переносится на самостоятельную познавательную активность ученика.

Именно поэтому интерактивное обучение, по нашему мнению, является именно тем методом и прекрасным средством развития и формирования познавательной самостоятельности учащихся. Кроме того интерактивные методы способствуют развитию коммуникативных способностей ученика, помогает снимать психологические барьеры, устанавливать благоприятный психологический климат в группе и стимулировать самостоятельную познавательную, творческую деятельность учащихся.

Если при традиционной системе обучения педагог вместе с учебником были основными и самыми компетентными источниками знаний, а педагог к тому же был субъектом контролировал познания, то при включении интерактивных методов в учебный процесс, преподаватель будет выступать более в роли организатора активной познавательной деятельности обучаемого, компетентного консультанта и помощника. Его профессиональные умения должны быть направлены не просто на контроль знаний и умений, а на диагностику деятельности студентов с целью вовремя помочь квалифицированными действиями устранить трудности в познании и использовании знаний.

В педагогической литературе в исследованиях Ш.А. Амонашвили, Г. И. Коберник, С.М. Лысенковой, И. Пометун, Л.В. Пироженко, Н.С. Побирченко, В.С. Сухомлинского, С. А. Сысоевой, Г.К. Селевко, П. Н. Щербаня и др. Раскрываются теоретические и методические основы организации интерактивного обучения, описано много типов и форм интерактивного обучения (по уровню активности учащихся, уровню привлечения их к продуктивной деятельности, дидактической целью, методами организации и т.д.).

Термин «интерактивный» английского происхождения и означает «взаимодействующий». Интерактивность означает способность к взаимодействию или же взаимодействие, диалог с кем-либо (например, преподавателем, другими участниками учебно-воспитательного процесса). Поэтому интерактивное обучение — это прежде диалоговое обучение, в ходе которого осуществляется взаимодействие между субъектами процесса. Так, А.И. Пометун, Л.В. Пироженко и А.И. Сичкарук сущность интерактивного обучения видят в том, что учебный процесс в условиях постоянного, активного взаимодействия: взаимодействие между преподавателем и учащимися, между самими учащимися [5, с. 56]

Ключевым в понимании психологической основы интерактивных методов является понятие интеракции, более известной в русском и украинском психологической литературе как межличностная или социальное взаимодействие. Социальное взаимодействие считается составной частью общения и совместной деятельности, образуют неразрывное единство. Люди не просто общаются в процессе выполнения ими общественных функций, они всегда общаются в определенной деятельности, «по поводу» нее. [3, с. 27].

Результатом такого общения является решение проблемы, решения задачи, нахождения путей решения критической ситуации. Главным является то, что общение в учебном процессе не просто обменом мнениями или знаниями, на основе такого обмена активизируется познавательная деятельность, рождается новое знание, формируется умение, в первую очередь, использовать теоретические знания в конкретной ситуации, комбинировать знания из различных областей, ученики учатся учитывать мнение другого человека, коллективно работать над решением проблемы, перенимать чужой опыт, брать на себя ответственность за принятое решение, за результаты собственного действия, управлять и подчиняться, утолять собственные амбиции во имя общего дела.

Все приемы интерактивных методов можно условно разделить на три категории, хотя многие из них можно использовать во всех трех категориях. К основным категориям относится:
1.Работа с информацией.
2.Практико-ориентированные задания.
3.Обсуждение результатов.
Работа с информацией.

Остановимся на некоторых приемах по обмену информацией.
Прием «Мозговой штурм» или «Корзина идей» — включает сбор всей информации, известной по данной теме всеми участниками обсуждения, с последующим обсуждением.
Приемы «Аквариум» и «Карусель» — работа в группах, когда образуется два кольца: внутреннее и внешнее. В «Карусели»- внутреннее кольцо-это сидящие неподвижно ученики, а внешние — ученики через каждые 30 секунд меняются, в Аквариуме – наоборот. Участникам внутреннего круга предлагают листы с информацией. А участникам внешнего круга вопросы, на которые они должны ответить, обойдя всех участников, владеющих этой информацией.
«Броуновское движение» предполагает хаотичное движение учеников по всему классу с целью сбора информации по предложенной теме
Пример:
Информация для участников внутреннего круга.
Nearly two thousand years ago, in 79 AD, a volcano called Vesuvius erupted on the west coast of Italy, south of Naples. It was one o’clock on 24th August.
In the busy Roman port of Pompeii, people were walking about in the streets, families were preparing lunch and children were playing. Suddenly Vesuvius erupted
There was a loud explosion. There was dust and ash everywhere. People rushed into the streets screaming. Children ran to their parents crying. People tried to run away, taking their things with them. They tried to escape, but most of people and animals died.
Vesuvius has erupted many times. The last big eruption was in 1944
Will Vesuvius erupt again? Nobody knows. If it does, it might be a small eruption or a big one. Some people live close to Vesuvius because the soil around it is good for growing crops. But it is also very dangerous.

Вопросы для участников внешнего круга.

What is Vesuvius?
Where is Vesuvius?
When did Vesuvius erupt?
What was there after eruption?
How many people and animals died?
When was the last big eruption of Vesuvius?
Why do some people live close to Vesuvius? Is it dangerous?

Практико- ориентированные задания.

Теперь остановимся на некоторых приемах, цель которых соединить теорию с практикой, стимулирующих обмен опытом, активизирующих умственную деятельность и совместную деятельность, взаимодействие, обмен опытом, эмоциями. Вторая группа приемов связана с применением полученных знаний
Прием «Обмен энергией». Прием, заставляющий встать на позицию собеседника. Например, каждый участник пишет ключевые слова о себе. Затем участники беседы меняются листами и рассказывают о соседе от первого лица. Другие участники могут соглашаться или нет.
Прием «Категории». Класс делится на несколько групп. Лидер группы получает карточку со списком слов или понятий, принадлежащих к данной категории, объявляет эту категорию, затем описывает данный список слов, не называя данного слова и однокоренные слова .Участники данной команды должны отгадать это слово
Пример:
Назовите категорию слов, которую вы собираетесь описать. Затем опишите качества этого предмета или понятия, не называя слова. Члены вашей команды должны его отгадать.
Например: слова из категории «еда»
(Milk ) It is a drink, which we get from cows. We can make cheese, yougurt from it etc….
Прием «Незаконченные предложения», «Предложения в шляпе». Учащимся предлагается закончить предложение, затем сложить их в шляпу, вытащить по принципу случайного выбора и обсудить, кто бы это мог сказать, прав он или не прав, чтобы ты сделал на его месте.
Пример: Закончите предложения
I would never have a job of————————because———————————
If I were a teacher I would———————————
When I retire I will———————————
The most important job in our life is ————————————-
Прием «Спекуляция» активизирует прогностические умения. По заголовку, картине, началу рассказа предлагается предугадать, о чем пойдет речь или предугадать конец истории.

Обсуждение результатов.

Третья категория приемов, применяемая при обсуждении результатов, позволяет выявить индивидуальную точку зрения каждого участника, обменяться результатами деятельности, понять друг друга.
Прием «Расстановка приоритетов».
Пример: Выберите приоритеты и поставьте цифры 1-2-3 напротив каждого положения в сторону убывания значимости.
Пример:
Поставьте цифры от 1 до 5, выбрав наиболее важные для вас положения при выборе работы.

It’s well-paid
I can be my own boss
It has long holiday
It’s not far from my home
It’s interesting for me

Прием «Шкала мнений». Поставьте галочку под утверждением, с которым вы согласны и обоснуйте свою точку зрения. Или поставьте точку ближе к той позиции, с которой вы согласны на шкале А-Б-С
Прием: «Пирамида». Сначала решение принимается при обсуждении двух участников беседы, затем четырех, и т.д с нарастающим количеством участников беседы.
Прием «Займи позицию». На магнитной доске размещаются два слова: «Да» и «Нет». Скажи «да или нет» и обоснуй свою позицию по предложенной теме. Например: Держать животных в зоопарке — это жестоко.
Прием «Будка гласности»
Каждый участник беседы за одну минуту должен сказать что-нибудь по предложенной теме.

Итак, проанализировав вышесказанное можно сделать следующие выводы:

— формирование познавательной самостоятельности учащихся происходит в результате действия следующих факторов: внутреннего (личностные качества ученика), познавательного (знания, которые накопились в процессе жизни в т.ч. в ходе учебной деятельности) и внешнего (социальная среда).

— направленное поэтапное развитие познавательной самостоятельности учащихся способствует формированию у них самостоятельности мыслей и активности действий.

— интерактивные методы обучения помогают учащимся решать задачи, решать проблемы, находить пути решения критической ситуации. Кроме того, они стимулируют процесс межличностной коммуникации, помогают установить благоприятный психологический климат в группе, в значительной степени делает учебный процесс более эффективным и продуктивным.

Литература.

1. Богоявленская А.Е. Вестник Тверского державного университета /Серия: Педагогика и психология /Развитие познавательной самостоятельности студентов в процессе профессиональной подготовки. //Александра Евдокимовна Богоявленская. — 2008. № 2. С. 76-87.

2. Оганесян Н.Т. Методы активного социально-психологического обучения: тренинги, дискуссии, игры /Наталья Томовна Оганесян. — М.: Издательство «Ось-89», 2002. — 176 с.

3. Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологи системе образования /Евгения Семеновна Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева, А. Ю. Петров. — М.: Академия, 2001. — 272 с.

4. Половникова Н.А. Система и диалектика воспитания познавательной самостоятельности школьников /Воспитание познавательной активности и самостоятельности учащихся /Н. А. Половникова. — Казань, 1969. — С. 45-61.

5. Пометун О.И. Интерактивные технологии обучения: теория, практика, опыт /Елена Ивановна Пометун, Л. Пироженко. — М.: АПН, 2002. — 135 с.

6. Савченко О.Я. Развитие познавательной активности младших школьников /Александра Яковлевна Савченко — М.: Сов. школа, 1982. — 138 с.

7. Сичкарук О.И. Интерактивные методы обучения в высшей школе: учебно-методическое пособие /Елена Ивановна Сичкарук. — М.: Таксон, 2006. — 88 с.

8. Ушинский К.Д. Собрание сочинений в 10 т. Материалы к 3-му тому «Педагогическая антропология» //сост. подг. к печати В. Я. Струминский /Константин Дмитриевич Ушинский. — Ленинград: Изд-во АПН РСФСР, 1948. — 656 с.

9. Шамова Т. И. Активизация учения школьников /Татьяна Ивановна Шамова — М.: Педагогика, 1982. — 208с.