Критериальное   оценивание

Сарбалина Хадича Хакимовна
учитель русского языка и литературы
 в национальной школе.1 — категории.
 КГУ ,,Средняя общеобразовательная школа. 20 » .
 г Уральска Западно — Казахстанской области.

Термин «критериальное оценивание» впервые использован в 1963 году американским педагогом-психологом Робертом Глейзером, который внес значительный вклад в теорию обучения и преподавания. По мнению Глейзера, в основе концепции измерения достижений лежит понятие непрерывного процесса приобретения знаний: от полного отсутствия знаний до идеальных результатов.

Глейзер характеризует критериальное оценивание как процесс, способствующий определению набора типичных поведенческих моделей и соответствия между достигнутым и потенциальным уровнями учебных достижений учащихся. Это означает, что деятельность учащегося оценивается посредством фиксированного набора заранее определенных критериев. Термин «критерий», используемый в данном случае, не обязательно относится к итоговой деятельности. Критерии оценивания могут быть установлены на любом этапе обучения, когда необходимо получить информацию о результатах учащегося. По Глейзеру, оценка относительно критериальных стандартов дает ясную информацию о том, что учащийся может или не может делать, т.е. об уровне компетентности каждого учащегося, исключая сравнение и зависимость от достижений других учащихся.

Система критериального оценивания учебных достижений учащихся основана на том, что преподавание, обучение и оценивание взаимосвязаны и обеспечивают единый подход к организации учебного процесса [Boyle. Cherles, 2010]. Это предполагает теоретическое обоснование и установление взаимосвязи между всеми элементами оценивания (цели обучения, виды, инструменты и результаты оценивания). На рисунке 2 представлена структура методологии системы критериального оценивания.

Ключевые идеи методологии позволяют отметить следующие характеристики системы критериального оценивания:

• основывается на единстве обучения и оценивания;
• направлена на формирование целостного подхода к обеспечению прогресса в обучении и отслеживания успеваемости учащегося;
• обеспечивает реализацию целей обучения и сбор доказательств получения знаний, развития навыков в соответствии с учебными программами;
• включает разнообразие способов и форм оценивания на основе содержания учебной программы по предмету для каждого класса.

Рисунок 2. Методология системы критериального оценивания

Компетентностный подход

Компетентностный подход предполагает ориентированность оценивания на установление степени соответствия учащихся ожидаемым результатам по завершении определенного этапа обучения. Ожидаемые результаты выражены в знаниях, умениях, навыках, способностях и опыте учащегося, которые должны сформироваться по итогам изучения учебных программ в рамках образовательных стандартов.

В докладе ОЭСР выделяют три категории компетенций [ОЭСР, 2003]:

• интерактивное использование инструментов: речь, символы и текст; знание и информация; технологии.
• взаимодействие в разнородных группах: способность хорошо относиться к другим, сотрудничать и работать в команде, управлять и разрешать конфликты.

• самостоятельная деятельность: способность действовать и видеть более широкую картину, формировать и реализовывать жизненные планы и личностные проекты, защищать и отстаивать права, интересы, нормы и потребности.

Компетентностный подход в образовании определяет необходимость подготовки человека к деятельности и функционированию в социуме посредством приобретения жизненно необходимых компетенций. Одним из уровней   представления   результатов   компетентностного    подхода является функциональная грамотность. Общие ориентиры развития функциональной грамотности определены в Государственной программе развития образования и науки Республики Казахстан на 2016-2019 годы, одной из целей которой является формирование в общеобразовательных школах интеллектуального, физически и духовно развитого гражданина Республики Казахстан, удовлетворение его потребности в получении образования, обеспечивающего успех и социальную адаптацию в динамично развивающемся мире.

На рисунке 3 представлен процесс определения уровня компетентности, который проходит через дифференциацию характеристик действия от

«способности делать» до «уверенности, что сможет делать» [Race, 1993].

Рисунок 3. «Тени компетентности»

Предполагается, что в процессе оценивания на основе критериев учащийся постепенно будет наращивать собственный потенциал компетентности и достигать ожидаемых результатов на уровне «уверен, что сможет делать» (рисунок 3).

Таким образом, в соответствии с компетентностным подходом, освоение учебной программы оценивается через конкретные результаты, свидетельствующие о достижении целей обучения согласно измеримым и поддающимся наблюдению критериям оценивания.

Обратный дизайн

Деятельность учителя в последовательности «цели обучения – урок – оценивание» стала классической. Однако современная модель проектирования образовательного процесса нуждается в пересмотре данных позиций, ввиду высоких рисков несоответствия между получаемыми и оцениваемыми знаниями, умениями и навыками (противоречия между тем, чему учили и что оценивают).

Обратный дизайн – это специальная технология педагогического проектирования образовательного процесса, главным критерием которого становится не содержание (контент), а планируемые результаты обучения [Велединская, Дорофеева, 2014]. Практика показывает, что более эффективной оказывается деятельность, когда учитель, определяя цели обучения, рассматривает и проектирует процесс оценивания, и только затем планирует и проводит обучение учащихся.

В рамках технологии обратного дизайна предполагается реализация трех стадий проектирования образовательного процесса [Wiggins, Tighe, 2008]:

• стадия: определение целей и желаемых результатов, т.е. ответ на вопрос «Что должны знать, понимать и уметь делать учащиеся?»;
• стадия: определение приемлемых доказательств, т.е. ответ на вопрос

«Что будет являться доказательством достижения учащимися желаемых результатов и их соответствия стандартам?»;

• стадия: планирование обучения и процесса достижения результатов учащимися.

Предварительное предоставление полного учебно-методического комплекса учителю (учебные программы, учебные планы, сборники с образцами заданий для формативного оценивания, методические рекомендации по суммативному оцениванию для учителя и др.) способствует проектированию образовательного процесса в обратном дизайне: учебная программа – процесс оценивания – процесс преподавания и обучения. Это позволит ориентировать учебный процесс на достижение целей обучения, а оценивание – на установление степени соответствия ожидаемым результатам по итогам обучения..

обучения акцентирует внимание на образовании социальных конструкций в процессе индивидуально-личностного, коллективного и группового обучения.

Дэвис и Херш считают, что учитель, который имеет конструктивистский взгляд на обучение, понимает, что обучение и оценивание направлены на развитие знаний и навыков [Davis, Hersh, 1981]. Знания и навыки рассматриваются как согласованная область познания, т.е. учащийся перестает быть пассивным получателем знаний и объектом оценивания, а становится «создателем» этого процесса.

Согласно конструктивистской теории Пиаже, учащийся рассматривается как человек, строящий свое понимание на основе того, что он познал, научился делать и какие навыки приобрел [Piaget, 1967]. Подразумевается, что обучение необходимо использовать для трансформации новой информации в понимание и опыт учащегося [Выготский, 1966]. Это дает возможность учащимся развивать свои навыки и применять их в будущем с помощью абстракции основных принципов через рефлексию [Darling- Hammond, Wentworth, 2010].

Согласно социо-конструктивистской теории обучения, развитие мышления учащихся обеспечивается за счет выстраивания гармоничных взаимоотношений с социумом, где «имеющиеся» знания, взаимодействуя с

«приобретенными» из различных источников (учитель, сверстник, учебные ресурсы), создают «абсолютно новое» знание. Оценивание, основанное на идеях социо-конструктивистской теории обучения, позволяет актуализировать практику формативного оценивания, которая широко используется в разных странах.